dilluns, 30 de gener de 2012

ESCOLES SENSE AULES A SUÈCIA

Fa temps vaig crear una entrada parlant de Ken Robinson, qui explicava que tancar als infants dintre d'aules petites, tenint un mestre que parla i parla pot arribar a destruir la creativitat de les nenes i nenes. 
Aquest problema no el tindran a les escoles Vittra, a Suècia. La idea d'aquestes escoles és trencar amb l'esquema medieval de separació i divisió per edats i aules (encara vigent!), repensant l'escola i creient que qualsevol espai és bo per a treballar i estudiar. La seva metodologia defensa la tecnologia i els idiomes, per això es treballa amb portàtils i es parla tant el suec com l'anglès. Una altra manera de veure l'escola i d'habitar-hi, ja que l'arquitectura ha estat creada pensant fins al més mínim detall. Deixo que gaudiu d'algunes imatges d'aquesta escola:












 I un vídeo (no entenc res del que diuen, però val la pena veure els espais):


Com tot, suposo que té punts forts i punts febles. Personalment valoro molt positivament els espais amplis, oberts, de lliure circulació i l'activitat autònoma i de decisió pròpia dels infants. No m'agrada tant el treball amb les tecnologies, potser trobo a faltar material manipulatiu, experimental, jocs i joguines... Em fa una mica de por veure les imatges amb tot d'infants enganxats al portàtil, tot i que està bé, sota el meu parer es necessita una mica d'equilibri amb altres activitats.

Informació extreta del bloc Yorokobu.

dimecres, 25 de gener de 2012

INSTANTÀNIES A UNA SALA D'ESPERA

Des de ben petita he vist les cues i sales d'espera com a moments privilegiats per aturar-me i observar tot el que passa al meu voltant: l'actitud de la gent, les seves expressions, la seva expressivitat corporal, les accions que realitzen... però fins i tot per a fixar-me en petites coses, detalls que algú ha tingut cura de pensar i de col·locar, però que, sovint, passen desapercebuts a la mirada, poc atenta, d'una societat que camina més ràpid que el propi temps i que no s'atura a contemplar coses tan simples com el dibuix d'una rajola, el mural pintat a la paret, la disposició dels pamflets publicitaris, el número d'avisos que hi ha penjats... 
Avui, a la consulta del metge, he tingut l'oportunitat d'observar una acció que no m'ha deixat indiferent. 
Una mare esperava, igual que jo, el seu torn. Acompanyada d'un nen d'uns dos anys i un nadó de mesos. L'infant més gran jugava pel passadís amb el seu cotxe, fent-lo rodar amunt i avall, per les parets, les cadires... Durant el seu joc, la mare ha agafat en braços al petit i ha començat a jugar amb ell. El gran, ha caigut a terra i ha començat a plorar. La mare, sense deixar al petit, ha agafat, com ha pogut, al nen de terra i li ha anat donant indicacions perquè es mogués, de manera que pogués veure on s'havia fet mal. L'infant, ha començat a plorar amb més força, donant senyals clares de que no volia compartir aquell moment amb el petit, que volia tota l'atenció de la mare cap a ell i, per què no, seure a la seva falda, com el seu germanet.
Finalment, la mare ha deixat al nadó al cotxet. El gran, amb molta ràbia ha agafat el seu cotxe i ha picat al cap al seu germà. Segurament el cop ha estat comparable amb l'odi que en aquell moment sentia per ell. La mare, enfadada per l'actitud del seu fill, l'ha assegut a una cadira, davant d'ella mentre deia "¡ahora te vas a la silla y a pensar!". Acte seguit hem tingut un acompanyament sonor de crits i plors, per part dels dos petits; i del conseqüent nerviosisme d'una mare a qui tothom mira. 


No pretenc criticar i jutjar l'acció, de fet, no hi ha maneres de fer bones ni dolentes, simplement són diferents. La intenció d'aquesta entrada és posar-me a la pell del "nen gran" d'aquesta història, dels seus sentiments, la seva frustració i les seves necessitats. És ben sabut que quan neix un germà petit hi ha una adaptació bastant costosa per part dels "grans". Passa de ser el rei de la casa a convertir-se en el "Germà Gran" amb totes les responsabilitats que això comporta. Els nens/es es passen 9 mesos escoltant que serà el "Germà Gran", que ha de cuidar al germanet/a, que haurà d'ajudar més als pares... Segurament, en aquests moments, per la ment dels infants passen muntanyes de pensaments fantàstics de germanets amb els quals poden jugar i passar-s'ho bé, de "Germans Grans" que controlen totes les situacions... I de sobte, es troben amb una criatura petita que només fa que dormir, plorar, menjar i fer caca. I per acabar-ho d'arrodonir el pare i la mare passen més estona amb el petit, que amb ell/a; i si a sobre fa coses per intentar cridar la seva atenció el renyen i/o el castiguen. De ben segur que la intenció del "Germà Gran" no és fer enfadar a la mare ni al pare, potser, simplement, vol afiançar la seva autoestima, el reconeixement per part de la família, assegurar-se que no l'oblidaran i que continuen estimant-lo tant com abans (o més! Ja que tenim el plus extra de "Germà Gran", tot i que ara amb la crisi...). Bé, continuant amb el tema. Arribarà un moment, potser, en què els "Germans Grans" descobriran que l'única manera de captar la mirada de l'adult ("única" entesa pels infants, ja que de ben segur que les famílies no els abandonen, tal i com pensen els petits/es) és fer coses que els grans no deixen fer i, d'aquesta manera, tot i que sigui renyant-los, tindran tota l'atenció del pare i de la mare, que tant necessiten en aquell moment de perplexitat, confusió i adaptació (enteneu ara per què, a vegades, quan es crida l'atenció a un nen/a, se li dibuixa un mig somriure als llavis...?).

De ben segur que el "Germà Gran" de la història de la consulta del metge anava encaminat per aquí. Però la resposta que ha rebut ha estat el càstig, amb tota la bona intenció d'una mare que vol educar al seu fill en el respecte cap al seu germà i que vol fer-li adonar-se que la seva actitud no ha estat la més adequada. Ja he dedicat una entrada als càstigs fa poc, recordem que el càstig és viscut pels infants com un rebuig, com una (per què no dir-ho) marginació social, ja que se'ls fa fora del grup en el qual viu i hi habita. Potser aquestes paraules queden massa grans, però només ha calgut veure la reacció del nen davant d'això per adonar-nos que s'ha sentit totalment exclòs. 

Per acabar amb aquesta entrada vull iniciar un debat. Què haguéssiu fet vosaltres davant d'aquesta situació?

dilluns, 23 de gener de 2012

L'EDUCACIÓ A REGGIO EMILIA

Principis i funcionament de les escoles Reggio Emilia:

  • Tots els infants estan potencialment preparats, tenen curiositat i interés per a construir el seu aprenentatge, fent servir tot allò que l'ambient l'ofereix en la seva interacció social. Els mestres són conscients d'aquesta potencialitat i construeixen, amb els infants, el programa per a recolzar-los en el seu desenvolupament. 
  • L'educació ha de potenciar a cada infant, no veure'l aïllat, sinó en relació amb els altres infants i amb els adults.
  • El benestar emocional de l'infant és indispensable perquè aprengui. Aquest benestar està relacionat amb el dels pares i educadors. 
  • La interacció amb la família és variada i forma una part activa en l'experiència dels infants a l'escola.
  • L'utilització de l'espai, l'ambientació i el material han d'afavorir la comunicació i la relació entre els infants, així com propiciar activitats que promoguin diferents opcions i la solució de problemes en el procés d'aprenentatge.
  • Al programar i portar a terme activitats i projectes, s'han de tenir en compte el sentit del temps i el ritme dels infants.
  • La programació es basa en els resultats que s'obtenen de l'observació dels infants i el coneixement dels seus interessos.
  • L'educador és un recurs d'aprenentatge pels infants: pregunta i promou ocasions per la descoberta i l'aprenentatge; i experimenta l'alegria i el fet de descobrir juntament amb l'infant.
  • L'exploració es treballa per projectes a curt i llarg plaç. Aquests projectes poden durar dies, setmanes o mesos; i sorgir per les necessitats dels infants, per algun esdeveniment o per l'interés del propi educador.
  • El programa és emergent, els temes del projecte sorgeixen d'acord amb les necessitats dels infants o per l'interés de l'educador.
  • Els procesos d'aprenentatge són exposats cuidadosament, a través de plafons o a les parets, amb les fotografies de les activitats, així com amb comentaris i representacions de la manera de pensar i d'aprendre dels infants. Per això es fan servir diferents materials d'art, com a expressió d'aquestes manifestacions. Per a aquest treball de documentació es fan servir enregistradores, càmeres fotogràfiques i de vídeo, així com quaderns per a les observacions i els comentaris dels infants. Això permet deixar una constància documental del treball dels infants i dels educadors, la qual cosa té diversos propòsits:
    • Que les famílies coneguin i s'involucrin en l'aprenentatge dels seus fills/es.
    • Que els educadors entenguin millor als infants i facilitin la seva comunicació i creixement.
    • Que els infants sentin que els seus esforços són valorats. 
  • Els mestres treballen en equips, tots al mateix nivell, mantenint una bona relació. Realitzen una formació teòrico-pràctica continua. Es consideren investigadors, exposen les seves memòries de les experiències que recullen a la documentació.
  • A més dels mestres, hi ha l'atelerista, o mestre d'art, ja que cada centre compta amb un espai especial anomenat "taller" o "estudi", que utilitzen tots els infants i educadors. 
  • El taller compta amb una gran varietat de recursos, així com projectes i experiències de la seva evolució. L'art és vist com una part inseparable del programa, com una expressió cognoscitiva simbòlica del procés d'aprenentatge dels infants.
En aquest tipus de metodologia, la feina del mestra és, fonamentalment:
  • Promoure l'aprenentatge de l'infant.
  • Organitzar els espais.
  • Preparar els ambients.
  • Acompanyar als infants per aconseguir el seu desenvolupament.
  • Comunicar resultats del programa.
  • Buscar el creixement personal.
L'adult ha d'escoltar, observar i entendre les estratègies que els infants fan servir pel seu aprenentatge en les diferents situacions. El mestre es considera un recurs, un proveïdor d'ocasions a qui poden anar quan necessitin un gest o una paraula (no un judici).



L'espai d'aquests centres està distribuït de la següent manera:
  •  Tres aules amb un mini-atelier.
  • Un taller d'art o atelier.
  • Una àrea anomenada "la plaça" per a la socialització dels infants.
  • Una àrea de psicomotricitat.
  • Una àrea per menjar i la cuina.
  • Àrees verdes.
Cada espai ha d'estar ambientat amb diferents àrees de manera sumament atractiva; tots els materials han d'estar a l'abast dels infants, tot mantenint un ordre perfecte.

Els temps i horaris de l'escola s'organitzen en funció dels ritmes dels infants.

TOT ALLÒ QUE NECESSITO SABER HO VAIG APRENDRE A L'ESCOLA INFANTIL

Aquesta és l'aportació de Robert Fulghum (escriptor nord-americà), com a testimoni de la importància de l'escola infantil:

"Gairebé tot allò que necessito saber sobre com viure, què fer i com ser, ho vaig aprendre a l'escola infantil. La sabiesa no està al final del cim o d'aquella muntanya que és la Universitat, sinó que està al sorral del pati. 
Aquestes són les coses que jo vaig aprendre:
  • Compartir-ho tot.
  • Jugar justament.
  • No pegar als altres.
  • Guardar les coses allà on les vaig trobar. 
  • Netejar el meu desordre.
  • No agafar les coses que no són meves.
  • Dir que ho sento molt quan faig mal a algú.
  • Rentar-me les mans abans de menjar.
  • Aprendre a pensar.
  • Dibuixar, cantar, pintar, ballar...
  • Agafar-me de la mà dels companys i estar junts.
  • Recordar-me de les petites llavors del pot de plàstic.
També recordo la primera paraula que vaig aprendre, i la més gran: MIRA!"

dimecres, 18 de gener de 2012

ELS CÀSTIGS I LA "CADIRA DE PENSAR"

Veig interessant dedicar aquesta entrada al tema dels càstigs i de la famosa "cadira de pensar". Hauríem de reflexionar sobre què passa pel cap del nen o de la nena durant l'estona que està a la cadira o a qualsevol altre espai destinat a aquest aïllament. Segurament pensar no és exactament el que fan. 

Deixo un article de la Laura Mascaró que potser us fa reflexionar:

|Poner a un niño de cara a la pared, arrodillado y haciéndole sujetar un par de pesados libros con cada mano no está bien visto. Pegarle es, incluso, ilegal en un gran número de países. En las sociedades occidentales los padres suelen disponer de poco tiempo (y, en ocasiones, de pocas ganas) para buscar otras formas más eficaces de disciplinar a los hijos. De ahí que un programa televisivo nefasto como es la Super Nanny haya tenido tantísimo éxito.

Como los castigos, en el sentido tradicional del término, empiezan a ser políticamente incorrectos, los adultos hemos recurrido no a nuevas estrategias sino a nuevos eufemismos. Hay un castigo clásico llamado “time out” (tiempo fuera) que consiste en aislar durante cierto período de tiempo al niño que se ha portado mal. En primer lugar, deberíamos revisar el concepto de “portarse mal”. ¿Se ha portado mal el niño de dos años que ha derramado el vaso de leche porque todavía no ha terminado de desarrollar su motricidad fina? ¿Se ha portado mal el niño que ha montado un escándalo porque no quería bañarse a la hora que tú has decidido que debía hacerlo? En segundo lugar, deberíamos revisar, también, nuestras normas que, normalmente, son arbitrarias y tienen poco sentido. ¿Es realmente tan importante merendar a las cinco y no a las seis de la tarde? ¿O tendría más sentido que el niño merendara cuando tuviera hambre? ¿Es tan importante ver la tele sólo durante una hora al día? ¿O tendría más sentido negociar con él para que pueda ver su programa favorito completo en vez de disponer sólo de cierta cantidad de tiempo?

Hace unos días, un amigo me contaba que su hijo de cinco años había estado jugando al fútbol dentro de casa y que había roto una bombilla. Su padre (mi amigo) le explicó por qué no era conveniente jugar al fútbol dentro de casa y por qué era peligroso que se hubiera roto la bombilla. Además, le impuso un castigo consistente en no bajar al parque con él a jugar a fútbol por la tarde, tal como habían quedado. Mi amigo no se daba cuenta de que el niño no había tenido ninguna intención de romper nada (ni la bombilla ni las normas familiares); de que, muy probablemente, había tenido suficiente con el susto de ver que la bombilla le caía encima hecha pedazos (no digamos ya de ver el enfado de su padre); y tampoco se daba cuenta de que aunque, en efecto, las acciones tienen consecuencias, el prohibirle bajar al parque no es en absoluto una consecuencia lógica y natural del hecho de haber roto la bombilla. Aplicando este tipo de consecuencias artificiales lo que conseguimos es que nuestros hijos se esfuercen por no ser descubiertos en futuras ocasiones y esto implica que empiecen a mentirnos. Si nuestros hijos confían en nosotros y se sienten seguros en nuestra compañía, nos contarán las cosas que han hecho o que les han pasado. Pero, si no confían en nosotros y no se sienten seguros porque saben que les caerá una “consecuencia”, lo más probable es que no nos lo cuenten. Ni a los dos años, ni a los siete ni a los dieciséis. ¿Es ése el tipo de relación que queremos tener con ellos? Porque es fácil quejarse de lo herméticos que son los adolescentes y no querer darse cuenta de que, quizás, somos nosotros los que hemos alentado esta actitud cuando, de pequeños, los hemos mandado a “pensar” en vez de hablar con ellos.

Aislar al niño por haber incumplido normas que quizás no comprende (y que quizás no tengan ningún sentido) supone una enorme falta de respeto hacia él, además de una humillación totalmente innecesaria (como toda humillación, dicho sea de paso).
Se le ha cambiado el nombre al clásico “time out” y ahora se le llama “silla o rincón de pensar”. Con lo cual convertimos el pensar en un castigo. Quiero creer que, en realidad, no queremos que nuestros hijos crezcan con la idea de que pensar es un castigo. Sin embargo, ése es justamente el mensaje que les transmitimos. Es más, durante el tiempo que dura su aislamiento (que, según “expertos” como la Super Nanny ha de ser equivalente a un minuto por año de edad) lo que el niño piensa en realidad es cómo evitar ser descubierto la próxima vez; y la lección que aprende es que gana el más fuerte o el más astuto. De este modo, el niño aprende a calcular el “precio” de sus acciones y a decidir, en cada caso, si vale la pena o no asumir el riesgo.

Desde los años 50, los científicos que han estudiado la disciplina han venido clasificando a los padres en función de que basaran sus actos hacia los niños en el poder o en el amor. La disciplina basada en el poder incluye (o puede incluir) pegar, gritar y amenazar. Los castigos, por supuesto, son una forma de amenaza, un claro chantaje: “si no te acabas la comida, no podrás salir a jugar”, por ejemplo. La disciplina basada en el amor, en cambio, incluye prácticamente todo lo demás. A los lectores interesados en conocer alternativas prácticas y reales al castigo, les recomiendo encarecidamente la lectura de los libros “Por tu propio bien” de Alice Miller, “Crianza incondicional” de Alfie Kohn, “Ser padres sin castigar” de Norm Lee (disponible gratuitamente online), “Padres liberados, hijos liberados” de Adele Faber y Elaine Mazlish y el libro de Rosa Jové sobre las rabietas que está a punto de ser publicado. Para ir abriendo boca, pueden buscar en internet los siguientes artículos: “Cinco razones para dejar de decir muy bien” de Alfie Kohn, “Las rabietas” de Rosa Jové, “Ayudar a los niños a resolver conflictos emocionales” de Naomi Aldort o “Educar sin castigar” publicado por quien suscribe estas líneas en la revista www.atalisdigital.com (pág.47).|

I per acabar-ho d'arrodonir tenim els grans invents de la humanitat:

diumenge, 15 de gener de 2012

"EN FINLANDIA EXIGIMOS MÁS A QUIEN QUIERE SER DOCENTE"



Por qué la educación finlandesa es la mejor de Europa?
Para empezar, porque mantenemos a nuestra educación por encima del debate político partidista. En cambio, me sorprende e irrita –porque amo este país– cómo aquí, cada vez que gana el PP o el PSOE, quieren cambiar de arriba abajo el sistema educativo.

Otra muestra de que nuestra democracia se ha degradado en partitocracia.
Pues debería haber instituciones más allá de los partidos: consensuadas por todos y gestionadas por una sociedad civil activa, diversa y plural. La educación es demasiado importante para dejarla en las exclusivas manos de los políticos y debe gozar de un consenso a prueba de elecciones.

Ya me contará cómo lo consiguen en Finlandia.
Lo primero que necesita un buen profesor es que los políticos le dejen trabajar...

Un buen profesor y todo el mundo.
... Después, la buena educación es la que no deja a nadie atrás. A nadie. En Finlandia, el 99,9 por ciento de la educación es pública y gratuita, pero pública no quiere decir burocrática: la sociedad civil se implica en su gestión. Está financiada a medias por el Estado y los ayuntamientos.

¿Con generosidad?
No más de la posible. De hecho, ahora mismo, como consecuencia de la crisis, es probable que se aumente el número de alumnos por aula hasta cuarenta.

Supongo que los finlandeses pagan mejor que nosotros a sus profesores.
No es así. Los sueldos –los he comprobado– de los enseñantes en Finlandia no son superiores a los españoles. Son parecidos.

Entonces no es cuestión de sueldo.
No, señor. Lo que sí he observado es que en Finlandia los requisitos de acceso al profesorado son más exigentes que los suyos.

Cuéntenos.
Para empezar, todos los profesores tienen que hablar perfectamente las dos lenguas del país: sueco y finlandés. Porque Finlandia es un Estado bilingüe, ya que existe una minoría –el 6 por ciento– suecohablante.

¿Usted habla sueco también?
Naturalmente: soy funcionario. Además, debemos hablar inglés. Los maestros de primaria necesitan la licenciatura en Pedagogía y la mayoría completan otra licenciatura universitaria en una materia específica: Exactas, Física, Biología, Lingüística... Muchos obtienen el doctorado antes de empezar a enseñar y existe una considerable y muy útil proporción en el aula de especialistas en problemas del lenguaje y en trastornos del aprendizaje.

¿En qué se nota toda esta exigencia?
En que no tenemos ni suspenso ni fracaso escolar tal como lo entienden ustedes.Cuando un niño se queda rezagado, el pedagogo es el propio profesor e interviene.

Pero hay niños con menos aptitudes que otros... ¿o acaso en Finlandia no?
He asistido a ese debate otras veces. Los niños con menos capacidades, en principio, no se segregan, porque incluyéndolos con los demás mejoran y los mejores aprenden aún más al tener oportunidad de ayudarles.

Pero en Finlandia ustedes tienen pocos niños inmigrantes, ¿verdad...?
Cierto, es así, porque para un extracomunitario es muy difícil conseguir permiso de residencia. Finlandia se ha distinguido históricamente en Europa por esa política.

... Y es más fácil ser solidario con quien es como tú.
Es la historia la que nos hace así. Durante 800 años nos dominaron los suecos; después los rusos durante otros 100. Por eso, la escuela finlandesa surge con la voluntad de recuperar la lengua nacional en el siglo XIX. Y no quisiera hablar mal de mi país...

Sólo se corrige el error que se admite.
... Pero le recordaré que las últimas elecciones legislativas las ha ganado un partido casi de extrema derecha que ha insistido en mantener la inmigración en mínimos. Así que ya ve que no todo es tan estupendo.

Son un país pequeño y homogéneo.
Una vasta geografía para apenas algo más de cinco millones de habitantes. Pero es más bien la educación la que nos convierte en una nación homogénea, y no al revés.

¿Y su formación profesional es buena?
Lo que puedo decirle es que el sistema es muy flexible y permite compaginar con soltura enseñanzas profesionales y académicas: el paso de un ciclo a otro es habitual.

Aunque sacamos peores notas que ustedes en PISA, ¿nos envidia en algo?
Por supuesto: aquí la familia es un factor de influencia beneficiosa mucho mayor que en Finlandia y ustedes socializan mejor a sus niños y jóvenes. La familia finlandesa demasiado a menudo cree que la educación es competencia exclusiva de la escuela.

¿Y dónde está el problema?
En que la educación no es exclusiva ni de la escuela ni de los profesores: todos debemos comprometernos con ella. Y aunque saquen buenas notas en el Informe Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) de la OCDE, nuestros chavales, en general bien formados intelectualmente, no siempre son bien educados.

Habla usted un excelente castellano.
Y entiendo el catalán. No tiene mérito: soy catedrático de Lenguas Iberorrománicas. Aprendí el euskera, además, por la hipótesis de afinidad con el finés, porque es un fósil viviente apasionante y complejo y porque es sustrato del castellano.

dijous, 5 de gener de 2012

"APRENDIENDO MATEMÁTICAS"

Diuen que quan realment necessites alguna cosa només cal que la demanis i et cau a les mans. Això m'ha passat a mi amb la web "Aprendiendo matemáticas"

Les matemàtiques sempre han estat un tema de debat. És habitual escoltar a mestres que es queixen perquè els seus alumnes "no van bé en matemàtiques" i es pregunten com pot ser. Sovint ens oblidem que les mates formen part del dia a dia, que són presents a la natura i en tot allò que fem; treiem aquesta vessant més significativa pels infants i les convertim en simples números (sovint sense gaire sentit). Gràcies a Marcel Bosch se'm van trencar molts esquemes i prejudicis matemàtics, vaig crear altres estructures i vaig veure que hi ha moltes maneres d'entendre-les. Sempre existeixen infinitat de maneres de fer les coses encara que ens mostrin un únic camí.

I ara arriba a mi la web de la Malena Martín, amb multitud de recursos per treballar les matemàtiques a nivell manipulatiu. La recomano al 100%, agafa recursos Montessori, de Maria Antònia Canals i els hi dóna un toc de la seva experiència. Ara també farà cursos per tota Espanya, amb la possibilitat de fer-los per via on-line.